学习判断是个体对于已经学习过项目在未来测验中能够正确被识记或者提取的自信心估计，是元认知监测的常见指标之一，它经常发生在学习的编码或者提取环节。

以往对学习判断的研究大多聚焦于学习判断的准确性，学习判断的影响因素以及学习判断的产生机制。

虽然研究者们一直承认学习判断作为元认知监测的手段能够间接地对记忆起到影响作用，但鲜有研究者关注学习判断对于记忆表现的直接影响作用。

【资料图】

学习判断对于记忆表现的直接影响作用又被称为学习判断的反应性效应，是指进行学习判断会对学习结果（学习成绩/记忆表现）产生影响，这种具影响可以是促进也可以是阻碍。

直至近期，相当一部分研究者就学习判断的反应性展开研究，研究者们通过比较学习判断组和无学习判断组的记忆表现差异进行学习判断反应性的研究，但是目前的研究结果展现出跨研究的不一致。

这种不一致体现在两个层面，首先是学习判断反应性是否存在，即进行学习判断是否会改变记忆表现；其次是学习判断反应性的表现形式是如何，即进行学习判断会促进还是阻碍记忆表现。

澄清当前的两个争议不仅能够帮助学习者更加客观全面地认识学习判断这一元认知学习策略，还能促进研究者对于学习判断研究方法的升级，澄清学习判断反应性的产生机制。

为澄清当前的两个混淆，探究学习判断对于记忆表现的影响，研究使用元分析和行为实验的方法明确学习判断反应性的存在与否。

其次，研究在明确学习判断对于短时记忆表现的影响基础上进一步探究学习判断对于长时记忆的影响以及学习判断这一元认知学习策略的使用主动性。

随后，研究以线索一致性为出发点，探究了线索一致性水平对于学习判断反应性的影响，进一步澄清学习判断反应性产生的可能条件。

研究以现有的争论点为起点，使用元分析的方法梳理了学习判断在材料类型、学习时间、测验类型等不同条件下对于记忆表现的影响，明晰过往研究的综合结果。

并在随后的实验中采用不同的操纵组合方式探究学习判断在材料类型、学习时间、测验类型差异条件下对记忆表现的影响。

在理论上，研究立足于现有争论，采用理论和实践结合的方式为学习判断反应性的明确提供了支撑，进一步深化了学习判断反应性相关假说的适用范围，丰富了学习判断反应性的理论假说内涵，为后续的学习判断反应性研究奠定了一定的数据基础。

在应用上，研究探究了学习判断反应性这一元认知策略对于学习表现的影响，并明确了这一元认知学习策略在学习中的使用主动性，更好地启示学习者学习判断这一元认知学习策略使用的重要性。

一、学习判断对于记忆表现的影响

（1）学习判断对于短时记忆的促进作用

过往对于学习判断的研究认为学习判断作为元认知监测的手段之一，必然会通过监测对学习进行认知资源或时间资源的再分配，进而间接地起到对于学习的影响作用，但罕有研究者认为学习判断会直接地对于学习结果产生影响。

然而，近期有部分研究发现进行学习判断行为会直接地对学习者的学习结果产生影响，这种学习判断对于学习结果的直接影响作用被称为“学习判断反应性”。

为更好地澄清学习判断是否会对记忆表现产生直接的促进作用并了解学习判断反应性产生的各种条件，研究通过元分析、行为实验的方法进行了一系列研究。

研究1a的元分析综合了53个独立效应量，结果发现学习判断会对记忆表现产生直接的促进作用，且材料类型、学习时间对学习判断和记忆表现的关系起调节作用。

研究结果与过往的元分析结果并不一致，相比而言，Double等人纳入的效应量仅有19个，在结果的稳定性上还具有一定的不足。

此外，研究元分析发现的材料类型的调节效应在另一项研究中也有得到验证，这种调节效应具体表现为学习判断对“高关联材料”的记忆表现体现为促进作用，但是对“低关联材料”的记忆表现体现为无影响。

在元分析的基础上，研究1b使用行为实验的方法要求被试进行“学习者自定步调”的学习，探究学习判断对于即刻记忆表现的影响。结果发现，在学习者自定步调的条件下，学习判断对“高关联”、“低关联”两种学习材料的记忆表现均为促进作用。

但是研究所发现的学习判断对“低关联材料”的促进作用与过去大部分研究结果不符，Janes发现学习判断会阻碍“低关联材料”的回忆表现，Tauber和Rhodes发现学习判断对“低关联材料”的回忆表现无任何影响。

产生这种结果差异的原因可能是来自于“低关联材料”的操作定义差异，在研究中的所有材料均为英文词汇中的“一词多义”词汇。

研究通过他评方式对词汇的常用义和生僻义进行区分，将一词多义词汇的常用义定义为“高关联材料”，将生僻义定义为“低关联材料”。

但在以往研究中对于材料关联度的定义多从语义联系出发，把两个能联想激活的词汇定义为“高相关材料”，把两个不能联想激活的词汇定义为“低相关材料”，相比于以往的学习材料，研究使用的学习材料更贴近学生学习的日常生活。

就学习时间来讲，研究发现在自定步调的学习方式下，学习判断促进记忆表现，在他们的研究中同样使用自定步调的方式对文本材料进行学习判断，结果发现了学习判断对于记忆表现的促进作用。

综合学习时间还有材料类型的结果来看，影响学习判断反应性的因素是一系列可能条件的组合，是多种因素的共同作用，还需要未来研究的进一步发现。

研究3通过操纵学习判断和测验类型的线索一致性水平，探讨在“实验者固定步调”条件下，学习判断对于即刻记忆表现的影响。

结果发现，在学习者固定步调的条件下，学习判断对记忆表现有促进作用；该研究结果与过往的研究结果一致，揭示了学习判断的正反应性，支持学习判断反应性的正反应性假说。

（2）学习判断对于长时记忆的促进作用

在众多探究学习判断反应性的研究中，研究者大多关注学习判断对于即刻回忆成绩表现的影响，罕有研究关注学习判断对于长时记忆表现的影响，从真实的学习情景出发，我们在日常学习中大多不会在学习结束之后即刻接受测验。

因此，探究学习判断对于长时记忆的影响才能更加贴近实际的学习过程。

研究2设置了被试24h后的回忆测验，结果发现学习判断对于长时记忆的促进作用趋近于边缘显著，换言之，进行学习判断能够促进长时记忆的表现。在他们的研究中并没有发现即刻学习判断对于短时记忆或长时记忆的任何影响作用。

正反应性假说可以解释当前的研究结果，进行学习判断能够增加学习材料在学习者面前的曝光时间，从而进一步增加学习者对于学习内容的学习深度和程度，从而起到了学习判断对记忆的促进作用。

其次，结合研究的学习材料而言，当前促进结果的产生可能是材料和学习判断的共同作用，因此，在未来研究中还要进一步明晰学习判断反应性的产生机制。

二、学习判断策略的使用被动性

在元认知的监控模型中，学习判断是学习监测环节的方法之一，伴随着对于学习的调控行为，以往研究已经证明学习判断这种监测行为具有一定的准确性，能够很好地预测学习者的未来学习情况。

研究2通过操纵被试的学习判断顺序针对学习判断这一策略使用的主动性水平进行探究，通过比较“先有后无”顺序中的无判断组自由回忆成绩与“先无后有”顺序下的无判断组自由回忆成绩的差异。

结果发现：这两组的即刻回忆成绩和24h回忆成绩均无显著差异，这一结果侧面证实了学习判断作为一种元认知学习策略并不会被学习者主动地使用。

但是这一结果也存在一定的混淆，首先，研究是通过比较回忆成绩去推断学习判断策略使用的主动性，在某种程度上等于承认了学习判断会对记忆成绩产生促进作用的前提，这种推论可能存在一定的结果混淆。

其次，在实验室进行实验被试一直处于时间压力之下，虽然在本实验中被试的学习时间为“学习者自定步调”，但是实验室实验会让被试处于一种紧张的时间压力下，即使有充裕的时间可能也并不会进行主动的元认知监测行为。

所以，目前的研究结果虽然证实了学习判断策略使用的被动性，但是这也只是一种可能，未来还需要更加精准的实验设计进一步探究学习判断策略使用的主动性。